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江西师范大学333教育综合考研真题精选

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问答题

学校管理的基本环节及其联系。

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正确答案：

本题解析：

活动管理过程一般包括计划、实施、检查与评价、总结与处理四个环节。(1)计划切实可行的教学工作计划是学校教学管理过程中的首要一环，应力争做到：集思广益，统一认识；目标明确，层层分解，责任到人。(2)实施实施是教学管理过程的中心环节。在这阶段应做如下四方面的管理工作：组织工作：培训工作；指导工作；协调工作。(3)检查与评价教学检查与评价是学校教学管理过程的中介环节。检查与评价的主要内容包括：教学工作计划实施的进展和效果；教学规章制度的执行情况；教学工作的质量分析：各级教学管理组织机构及其管理人员发挥管理职能作用的情况等等。(4)总结与处理“总结”是对计划实施过程中的某一阶段或全过程进行分析，肯定成绩，指出不足，做出结论。总结中的一项重要工作是表扬先进教师，宣传推广先进的教学经验。“处理”就是把总结中得出的经验、教训运用于下一周期的管理活动中。教学管理过程中计划、实施、检查与评价、总结与处理四个基本环节是紧密联系、相互渗透、相互促进的。它们一环接一环，共同构成一个有序、统一的教学管理过程。这一过程年复一年、连续不断，周而复始。但新的教学管理周期不是对前一周期的简单重复，而是在更高意义上的一种发展——螺旋式上升。

问答题

论述德育过程是教师引导下学生能动的活动过程。

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正确答案：

本题解析：

(1)目前我国德育工作在现实的教育效果、针对性、主动性和实效性上都存在问题．对青少年学生的说服力和吸引力不强。要增强德育的实效性和感染力，注重方法的变革是十分重要的，学校德育工作应注重“以德育人”。“以德育人”就是要求德育工作者不仅在口头上要求学生有思想品德，更重要的是要用行动把什么是道德展示出来。(2)德育过程是在教师有目的有计划地教导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力、形成社会主义的品德的过程。教师对学生的德育影响，必须经过他们主体的选择、吸取与能动的实践活动，才能转化为他们的品德。(3)德育过程是教师教导下学生能动的道德活动过程①学生品德的发展是在活动中能动地实现的青少年学生在吸取社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体，因为他们逐渐已有自己的生活经验、价值观念和思想倾向，都有自己的考虑和倾向，都需经过自己的内部思想、情感活动，然后做出自己的判断和选择。也就是说，外界的影响只有通过学生内部的思想情感活动，才能被他们所理解、选择和吸取，成为他们自己的观点、需要和追求，这样社会影响才能转化为学生个人的品德。②道德活动是促进外界的德育影响转化为学生自身品德的基础将外部的教育影响顺利地转化为学生的内在品德，从根本上说，这个转化只能在学生与外在社会相互作用的活动中才能实现，而不可能在他们处在静态中进行；而道德活动则是促进德育影响转化为学生品德的基础。③进行德育要善于组织、指导学生的活动由于人的心理活动是外部世界的反映，所以一般来说，在德育过程中，首先要组织好学生的各种表现为外部行为的实际的教育活动，才能启迪、激发和引导他们积极开展内部心理活动，以促进他们的思想认识的提高和品德的发展。德育的根本任务是引导学生在认识和改造客观世界的实践活动中改造主观世界，提高自己的修养水平。

问答题

分析杜威关于教育本质的思想及其现实意义。

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正确答案：

本题解析：

（一）杜威教育本质论的内容 杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一，他立足于现代社会讨论教育问题，积极吸收人类文化的多方面成果，建立起一座宏伟的教育理论大厦，为后人留下了一份丰富的教育思想遗产。关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。 (1)教育即生长 杜威把生长这一生物学概念赋予了丰富的社会内涵，他并不是要把教育和生长混为一物，而是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。 首先，“教育即生长”是针对当时无视儿童天性，按成人标准去要求儿童的教育时弊提出来的。“教育即生长”要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平、兴趣和要求。杜威所理解的生长指的就是机体于外部环境、内在条件于外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是杜威要求尊重儿童但不同意放纵他们，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别。 其次，“教育即生长”所体现的儿童发展观也是杜威民主思想的反映。尊重儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长和发展的重要条件，而儿童的充分生长和发展亦有助于社会目的的达成，然而杜威并不仅仅把儿童个体的充分生长视为达到社会目的的一个手段和工具，他认为儿童充分生长本身便是民主主义的要求，便含有丰富的价值意义。可以说杜威把民主主义发展到学校中求学的儿童中间，给儿童提供一个有利于生长的环境，让其充分、自由生长，这也是他一生的追求。 (2)教育即生活 杜威认为，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的新任务。与此相对应，杜威又提出“学校即社会“，教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会生活的一种形式。学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。杜威之所以强调教育与社会的联系，是因为他坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。 (3)教育即经验的改组和改造 杜威指出，受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即使经验不断改组或改造的过程。于是要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，创设有利于儿童发展的外部条件。由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性，使学生主动地活动、积极地思维并注意学生的兴趣和需要。 （二）杜威教育本质论的现实意义 (1)新的人才培养目标——尊重儿童的天性，培养有个性的人 人才培养目标，是一切教育活动的基础，是每个教育工作者的工作指南。我国现行的人才培养，忽视、漠视儿童生长的差异性，是按照成人和社会的标准进行的，是把具有不同个性的儿童放在统一的教育模式中进行的，是向着同一个方向前进的。它没有单独针对不同个性的儿童制定不同的培养目标和进行多样的教育活动。此外，对儿童的评价也缺乏多样的标准，主要依据其在考试中取得的分数来进行。因此教育在实践中，表现为“应试教育”，这实质上是借助外力去推动儿童的生长。 杜威在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节。他认为儿童是教育的出发点，教育必须尊重和利用儿童天赋的潜在动力。其实，儿童之间由于自身遗传因素 与外在环境因素的差异，其生长也是极具差异性的。这十分正常，也十分合理，只是说明儿童生长的侧重点不同而已。所谓“天生我才必有用”，社会有分工，需要各种各样的人才，我们没有必要去消除这一差异。教育应该是考虑儿童的兴趣和需要、尊重和发展个体差异的教育，让儿童的“优势更优，弱势填补”，实现更高层次的差异性生长，帮助儿童充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长。 (2)新的课程观 在课程改革以前，我国的学校课程以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应技能为目标。我们应该注意到，课程是一个发展的概念。但是在传统的教育过程中，课程内容多年不变，多限于以文字符号为载体的书面知识，过分强调知识的传授，忽视实际运用能力的培养，既脱离了儿童自身的生活，又脱离了现代的社会生活；因而既不利于儿童内化吸收，也不利于儿童运用于社会实践。学校里的“学科世界”与现实的“生活世界”的距离正越来越大，学科的分化将原本完整的生活世界分割得支离破碎，编造的习题使学生正失去与日常生活经验相似的经验情境。 杜威提出“教育即生活”“教育即生长”和“教育即经验的改造”，并毕生倡导和实施“主动作业”。他认为传统的学科本位的课程脱离了儿童的生活和经验，忽视了儿童的兴趣和需要。由此，他提出课程要以儿童为中心，以儿童的活动和经验为内容。只有这样，课程才能促进学生的生长与发展。杜威所倡导的课程实际上就是要创建以经验为载体的课程。在杜威眼里，“生活”与“经验”是同一的。我国新一轮基础教育课程改革中所提倡的综合实践活动课程的突出特点就是它与现实生活紧密联系，并能充分发挥和体现儿童在生活中的主体性。这一举措背后的指导思想与杜威的课程观不无相似之处。 (3)重视学生主体性的教学过程 如前所述，生长具有自主能动性。然而，在我国的中小学教育中却存在着很多忽视儿童生长自主能动性的情况。这主要表现在：传统教育体制下，教师的教学过程主要是“填鸭 ‘式”的灌输。教学方式也过于成人化，如运用成人的话语方式与儿童交流、将成人的思维方式强加给儿童等等。教学方式的成人化，既不利于师生间信息交换，也不利于师生间情感交流，因而也就难以达到预期的教学效果。 杜威认为，儿童天生具有爱好活动的性能，并能够依照活动结果带来的苦乐体验而调整和控制其活动，借以保持与环境的平衡。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。如果儿童自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育乃是真实的，生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的。杜威宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，儿童是教学过程的主动参与者和构建者。应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。 为了发挥教育的作用，培养高素质的人才，在教学过程中，要重视学生的主体性．引导学生积极参与教学活动，重视学习过程，而不是重视学习结果，并为学生提供足够的时间和空间去思考和实践；教学在方式上也应贴近儿童的生活，用儿童喜闻乐见的方式，用儿童自己的方式来教导儿童，这样，才有助于形成和谐的师生关系，让儿童积极愉快地学习。

问答题

教学案例：19世纪末，美国西部有个坏孩子，他把石头扔向邻居的窗户，把死兔装进桶里放到学校的火炉里烧烤，弄得到处臭气熏天。9岁那年，他父亲娶了继母，父亲对继母说：“你要注意着孩子，他在我们这里最坏，让我防不胜防。”继母好奇地走进孩子，对孩子进行了全面了解后，对丈夫说：“你错了，亲爱的，他不是最坏的孩子，而是最聪明的孩子，只是我们还没有找到发挥他聪明才智的地方罢了。”继母很欣赏这个孩子，在她的正确引导下，孩子很快走上了正路，后来成为美国著名的企业家和思想家，他就是戴尔·卡耐基。你怎样理解“坏孩子”“差学生”？你从这个故事中得到什么启发？

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正确答案：

本题解析：

所谓差学生就是指那些不能达到基本教育要求，德智体全面发展水平较差或发展不平衡的学生。学生都是可教育的，没有哪个学生天生就是不想学好，世界上只有教不好学生的老师，绝没有不可教育的孩子。教育的力量是巨大的。从这个故事中我们可以知道：(1)平等公正地对待他们，尊重、理解、信任他们，使他们主动接受教育。(2) -分为二地看待他们，找出教育的切入点。(3)给差等生以高尚的教育爱，转变差等生并不难，使他们成为国家的栋梁之才也是完全可以做到的。

问答题

王守仁的儿童教育思想及其意义。

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正确答案：

本题解析：

王阳明“心学”，特别体现在关于儿童教育的见解和主张上，因为儿童阶段人欲尚少，良知容易体认，所以儿童教育更应搞好。他在《训蒙大意示教读刘伯颂等》等文中相当集中而深刻地论及儿童教育问题。主要有以下内容：(1)对传统儿童教育的批判王阳明对当时束缚儿童、摧残儿童的教育进行了尖锐的抨击。他认为当时的儿童教育，只注重读书考试，对儿童一味要求约束而不知正面引导，期望其聪明却不知用善法来培养。甚至用种种惩罚手段，对儿童就像囚犯一样，这样儿童也必然将学校看作是监狱．将师长看作是仇敌，靠说谎来掩饰其顽皮，靠逃学来满足其游玩的意愿，结果是教育的失败。(2)儿童教育必须顺应儿童的性情有鉴于儿童教育中的严重问题，王阳明提出教育应适应儿童的身心发展特点。儿童的性情总是爱好嬉游，而厌恶约束，因此强调一定要注意激发儿童的学习兴趣，保护儿童的学习积极性。注意顺应儿童的性情，激发儿童的兴趣，以诱导、启发，来代替“督”、“责”等传统手段。(3)循序渐进和因材施教王阳明多次强调要“随人分限所及”，所谓分限，是指儿童的认识水平和限度。他以走路为喻，婴儿只能扶着墙壁学习站立、移步，幼童可以在庭院中走、跑、跳、登，成人则可以出远门旅行千百里。儿童处于“精气日足，筋力日强，聪明日开”的身心发展时期，学习必须是循序渐进，负担一定不要过重。要使儿童经常保持精力有余的状态，这是十分有价值的观点。王阳明主张因材施教。他说：“人资质不同，施教不可躐等。”教学就像治病一样，“初无一定之方”，根据病人体质、病情，“而斟酌加减，调理补泄之，要在去病而已”。王阳明的因材施教不仅要避短，而且要扬长。他说：“圣人教人，不是束缚他通做一般，只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他。”有尊重和扶持个性发展的倾向，态度更为积极。(4)教学活动的多样化针对儿童好动、注意力难以持久的特点，王阳明主张教学应该力求生动、多样化。要发挥诗、书、礼等各门课程多方面的教育作用。王阳明还制定了一个日课表，将每天的功课按考德一诵书背书一习礼或课仿一诵书讲书一歌诗的次序安排。歌诗还分班组或全体同时进行。这样的教学安排可谓动静交替，使儿童不至于感到过于单调和疲劳，有助于保持学习兴趣和提高学习效果，比起传统教育一味地读书背书来，确实是耳目一新，充分注意到儿童的身心特点。总之，王阳明从良知说出发，对封建传统儿童教育进行猛烈的抨击，指出当时对待儿童 “鞭挞绳缚，若待拘囚”，使得儿童“视学校如囹狱而不肯入，视教师如寇仇而不欲见”，认为教学要引起儿童乐学情绪，要求教育儿童从积极方面人手，要用培养、诱导、顺应儿童性情，鼓舞儿童兴趣的方法进行教育。同时认为，儿童教育要符合其身心发展的规律，使他们在德智体美方面得到全面发展，这也反映他教育思想的自然主义倾向。

问答题

教育行动研究

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本题解析：

教育行动研究是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。

问答题

认知发展阶段

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认知发展阶段是著名教育心理学家皮亚杰提出的一个概念。他将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。他认为所有的儿童都会依次经历这四个阶段，新的心智能力的出现是每个新阶段到来的标志，而这些新的心智能力使得人们能够以更为复杂的方式来理解世界；虽然不同的儿童以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳过某一个发展阶段。

问答题

夸美纽斯的泛智思想及其现实意义。

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17世纪，捷克教育家夸美纽斯提出了泛智教育思想，主张把一切知识教授给一切人和教育要适应自然，提出了统一的学制系统以及新颖的教学原则、教学方法。所谓“泛智”，用夸美纽斯的话来说，就是“把一切事物教给一切人类”。它包含着两个方面内容：一是教育内容泛智化，夸美纽斯对几乎以《圣经》为唯一教育内容的旧教育极为不满，指出在那些学校学习的学生都没有受到周全的教育。他认为人们所受的教育应当是周全的，要“学会一切现世与来生所必需的事项”，即百科全书式的知识，从而“懂得科学，纯于德行，习于虔敬”；二是教育对象普及化，夸美纽斯指责当时的学校只是为富人、贵人设立的，穷人、贱人被排斥在校门之外。他要求学校向全体人们敞开大门，不论富贵贫贱，一切男女青年都应进学校。夸美纽斯的“泛智”思想，反映当时新兴资产阶级反对宗教蒙昧主义，提倡认识世界和发展科学的时代精神，以及广泛普及教育的民主要求，具有极大的进步意义。通过普及教育，特别是义务教育来提高全民族的素质，是促进我国社会生产力发展的决定因素，是我国现代化建设的迫切需要。日本教育界人士称，他们成功的经验就在于扎扎实实地抓了普及义务教育。社会的进步是通过人的素质的提高而实现的，因而提高人的素质是推进社会进步的关键，这就要求我们必须将义务教育落到实处。要加强教育法制观念，做到有法可依、有法必依、执法必严，切实实施《中华人民共和国义务教育法》等有关教育法规。要增加教育投入，实行多渠道筹资办学，让全社会的人都来关心教育的发展。

问答题

运用记忆的规律分析教学实际中出现的“漏一罚十”现象。

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本题解析：

所谓记忆，是个体通过对知识的识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在头脑中积累和保存经验的心理过程。从信息加工阶段的观点来看，记忆相应的是指人脑对外界输人的信息进行编码、存储和提取的过程。识记和保持是再现的前提，再现是识记和保持的结果，知识的整合与深化主要是通过识记和保持两个记忆环节实现的。（一）识记识记是人脑通过对事物的特征进行区分、识别并留下一定印象的过程，是记忆的起始环节，是获得事物映象和经验的首要过程。识记效果直接影响着以后的保持、再认和回忆。因此，了解识记规律，有助于改善记忆效果。影响识记效果的因素有：(1)识记的目的任务。有无明确的识记目的和任务对识记效果有重要的影响。因为有了明确的识记任务．人们就会把全部的识记活动集中在所要识记的对象上，而且会采取各种各样的方式和方法去实现它，所以识记的目的越明确识记的效果越好。实验证明，长久的记忆任务比短暂的记忆任务巩固性要好得多。(2)识记材料的数量和性质。材料的数量对识记效果有明显的影响。一般来说，识记需要的时间常常随着材料数量的增加而增加。要达到一定目标的识记水平，材料愈多，所用的平均时间和次数也就愈多。材料的性质对识记效果也有很大的影响。一般来说，识记直观形象材料优于抽象材料，视觉优于听觉。(3)识记的方式和方法。首先，无论是无意识记还是有意识记，凡是识记材料是直接操作或活动对象时，识记的效果就大为提高。其次，多种感官协同参加识记活动能提高识记效果。最后，识记方法直接影响识记效果。不论是在全面性和深刻性上，还是在精确性和长久性上，以理解为基础的意义识记比机械识记效果为好。（二）保持和遗忘(1)保持及其变化规律保持是识记过的知识经验在头脑中的积累、储存和巩固的动态过程，是记忆过程的中心环节。从信息论讲是信息的编码、储存过程。识记的内容被储存后，并非一成不变，其变化有质变和量变两种形式。①保持内容在质的方面的变化。记忆内容质的变化主要指由于主体已有的知识经验以及对材料的认识、加工能力的影响而发生的改变。②保持内容在量的方面的变化。记忆内容的量变包括记忆回涨和遗忘两个方面。记忆回涨也称记忆恢复，指识记某种材料经过一段时间后测得的保持量大于识记后立即测得保持量的现象。这种现象表现为，儿童比成人明显；无意义材料比有意义材料明显；完全不熟悉的材料比不够熟悉的材料明显。保持内容量变的另一种情况就是遗忘。(2)遗忘及其规律的应用①遗忘是识记过的材料不能再认和回忆，或者发生错误地再认和回忆。是与保持相反的过程，是记忆内容的消失。遗忘是一种自然的正常合理的心理现象。因为感知过的事物没有必要全部记忆，任何识记的材料都有时效性，同时遗忘也是人心理健康和正常生活所必需的。②遗忘的原因。遗忘既有生理方面的原因，如因疾病、疲劳等因素造成的遗忘，也有心理方面的原因。③遗忘的规律。遗忘是有其规律的，主要表现在以下几方面：a．先快后慢的遗忘进程。艾宾浩斯最早对遗忘现象进行了研究，他认为：遗忘的进程是不均衡的，在识记后的最初阶段遗忘速度很快，以后逐渐缓慢，即遗忘的进程是先快后慢。b．识记材料的特点对遗忘有显著影响。熟练的技能遗忘得最慢，形象材料比抽象材料容易长久地保持；有意义材料比无意义材料遗忘慢些；理解了的内容遗忘慢，不理解的内容遗忘快；识记材料很多时遗忘快，较少时遗忘慢。对于系列材料，首尾容易记住，中间部分容易遗忘。这是因为开头部分只受倒摄抑制的影响，结尾部分也只受前摄抑制的影响，所以首尾容易记住。中间部分同时受前摄抑制和倒摄抑制的影响，所以保持的效果最差。c．学习程度对遗忘的影响。学习程度越高，遗忘得越慢。对材料记得越牢固，遗忘的自然就慢。研究证明，过度学习能提高保持的效果，减少遗忘。所谓过度学习是指在学习进行到刚刚能回忆起来的基础上进一步地学习。一般来说，过度学习所用时间以150%为效果最佳。这样既不浪费学习时间，也能取得好的保持效果。（三）再认和回忆再认是指过去经历过的事物再次出现时能够识别出来的过程。再认是一种比较简单的心理过程，不同的人对不同材料的再认速度和正确程度有一定的差异，这与影响再认的因素有关。回忆也叫再现，是指在一定诱因的作用下，过去经历的事物在头脑中独立地再现出来的过程。如学生根据考题回忆起过去学过的内容。再认和回忆都是过去经验的恢复，它们之间没有本质的区别，但在保持的巩固程度方面还是有差别的。一般情况下，能回忆的一定能再认，能再认的不一定能回忆。因此，再认容易，回忆困难。根据记忆规律，教师的这种做法是行之无效的。学生识记的效果和识记材料的性质和数量有关，在一定的时间不宜过多，否则，易引起学生过度的疲劳，降低记忆的效果，同时，“漏一补十”和“错一罚十”的做法易使学生丧失学习兴趣、记忆的信心和主动性，对进一步学习制造一些心理障碍。

问答题

稷下学官

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正确答案：

本题解析：

稷下学宫是战国时期齐国的一所著名的学府，因位于齐国都城稷下而得名。稷下学宫是一所由官家操办而由私家主持的特殊形式的学校，是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨政、议政作用的高等学府。

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