山东师范大学333教育综合考研真题精选

教师的任务与职业角色的多重性.决定教师劳动具有如下特点：

(1)复杂性。教师劳动属于专业性工作，从事精神财富的生产，它的任务是教书育人，是很复杂的脑力劳动。

(2)创造性。这是由劳动对象的特点决定的。教师劳动既要讲科学，又要像艺术家那样进行创造性劳动。

(3)示范性。教师劳动手段的特殊性，决定了教师劳动的示范性特点。

(4)长期性。教师劳动的根本意义是实现教育目的，培养学生成才，达到这一目的必然是长期的。

(P178)上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。也就是说，当认知结构已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生上位学习。

自我效能感:指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早 提出的。

活动课程是以实际问题解决为组织形式，以学生自主学习和直接体验为基本学习方式，以个性养成为基本目标的一种课程类型。

成就动机是指人们力求获得成功的内在动力，是一个人对自己认为重要的、有价值的事情，会努力去克服困难，尽力达成目标的一种内部推动力量。个体的成就动机中含有两种成分：追求成功的倾向和回避失败的倾向。一般认为，成就动机较高的人喜欢选择富于挑战性的任务，其追求成功的倾向大于回避失败的倾向；成就动机水平较低的人则因害怕失败而回避困难的任务。

教学评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。

个人本位论：提出教育目的应当从受教育者的本性出发，认为个人价值高于社会价值，教育的目的在于把受教育者培养成人,充分发展他们的个性，增进他们的个人价值的教育观念。

(1)教育为政治经济制度培养所需要的人才 (2)教育是一种影响政治经济的舆论力量

(3)教育可以促进民主

(4)教育可以促进年轻一代的政治社会化

“苏湖教学法”又名“分斋教学法”是北宋教育家胡瑗在苏州、湖州二地办学时使用的一种新的教法。这种教法一反当时盛行的重视诗赋歌律的学风，提倡经世致用的实学，重经义和时务，主张“明体达用”。他在学校中设“经义” “治事"两斋，经义斋学习研究经学基本理论，属于 “明体”之学；治事斋则以学习农田、水利、 军事、天文、历算等实学知识为主，属于 “达用”之学。在治事斋中，一人各治一事， 又兼摄一事，创立了分科教学和学科的必修以及选修制度，在世界教育史上是最早的。 范仲淹当政兴学时，曾取其法，“著书令于 太学”。此谓"苏湖教学法”。

所谓"智者”（sophsts,又称 诡辩家），在荷马时代，是指某种精神方面的能力和技巧，以及拥有这些能力和技巧的人。到前5世纪后期，“sophsts” 一词获得 了新的、特殊的含义，被用来专指以收费授 徒为职业的巡回教师。这些人云游各地，积极参加城邦的政治和文化生活，以传播和传 授知识获得报酬，并逐步形成了一个阶层。智者派产生于希腊奴隶主民主政治制度的鼎 盛时期。它深刻反映了时代的要求，同时又进一步促进了当时在希腊世界（尤其是在雅典）开始的思想启蒙运动。智者派虽然不是真正意义上的学派或学术团体，智者们也没 有统一的哲学主张和政治见解，但是，共同的职业、共同的治学内容以及共同的时代要求，赋予智者以共同的思想倾向和价值观。 智者派共同的思想特征是：相对主义、个人主义、感觉主义和怀疑主义。在智者看来，一切知识、真理和道德都是相对的，都有赖于具体的感知者。在一个人看来是真的，就是他所说的真。没有客观真理，只有主观意见。

骑士教育是西欧中世纪世俗教育的一种形式。骑士教育是一种特殊形式的家庭教育，其并无专设的教育机构，也没有专职的教育人员。骑士教育在骑士生活和社交活动中进行，主要目标是培养勇猛豪侠、 忠君敬主的骑士精神和技能。骑士教育的实施分为三个阶段：家庭教育阶级、礼文教育阶段、侍从教育阶段。各阶段的教育内容各 不相同。家庭教育阶级，儿童在家庭中受母亲的教育，主要学习宗教知识、道德知识和 身体的养护与锻炼。礼文教育阶段，贵族之家按其等级将儿子送人高一级贵族的家中充当侍童，侍奉主人和贵妇。教育内容是学习 上流社会的礼节和行为规范，有时也包括一 些知识内容，如识字、拉丁文法等，但更多的是吟诗、弈棋、唱歌、奏乐等技艺。在此阶段，贵族子弟也开始学习赛跑、角力、骑马、游泳和击剑，以便成为身体强壮、能征善战的武士。侍从教育阶段，学习的重点是 "骑士七技”，即骑马、游泳、投枪、击剑、 打猎、弈祺和吟诗；同时要侍奉领主和贵妇。 骑士教育是一种典型的武夫教育，重在灌输服从与效忠的思想观念，训练勇猛作战的诸种本领，养成封建统治阶级的保卫者。 骑士教育对文化知识的传授并不重视，以至于目不识丁的骑士比比皆是。

西周奴隶社会在文化教育上， 奴隶主贵族建立国家机构，设官分职，从事管理。为了管理的需要，他们制定法纪规章，由文字记录，汇集成专书，由当官者来掌握。历史上将这种现象称为“学术官守”， 并由此而造成"学在官府”。

稷下学宫是战国时代齐国一所 著名的学府，它既是战国百家争鸣的中心和缩影，也是当时教育上的重要创造。稷下学宫的创设是以“招致贤人”"得士以治之” 为目的的，是一所集讲学、著述、育才活动 为一体并兼有咨议作用的高等学府。

三舍法由王安石提出，据《宋史神宗本纪》记载：“熙宁四年(1071年）十月，立太学生内、外、上舍法。”在 元丰二年（1079年），经御史中丞李定等的修订，"三舍法"更为完备。其主要内容将太学分为外舍、内舍和上舍三个程龙同、依次递升的等级，太学生相应分为三分，初人太学者，“验所隶州公据”，经合格人外舍肄业，为外舍生。外舍每月3一次，每年举行一次公试（升舍考试）， 绩获得第一、二等者，再参酌平时行艺， 人内舍肄业，为内舍生。内舍每两年举中次升舍考试，成绩为优、平两等者，再平时行艺，升人上舍肄业，为上舍生。 亦每两年举行一次考试，考试方法与科考 试“省试法”相同，太学学官不能参与， 由朝廷另委考官主持。成绩评定分为三平时行艺与所试学业俱优为上等，一优为中等，全平或一优一否为下等。上等宅殿试，直接授官；中等者免礼部试，直加殿试；下等者免贡举，直接参加礼部 “三舍法”是在太学内部建立起严格的尹 考试制度，对学生的考察和选拔力求做至平时的行艺与考试成绩相结合，学行优殳对他们的任职使用相结合，这有利于调豸生学习的积极性，提高太学教学质量。

综合实践活动是现代教育中的个性内容、体验内容和反思内容，与传统教育片面追求教育个体的发展、共性和知识有所不同，综合实践活动提供了一个相对独立的学习生态化空间，学生是这个空间的主导者，学生具有整个活动绝对的支配权和主导权，能够以自我和团队为中心，推动活动的进行。在这个过程中，学生更谋求独立完成整个活动，而不是聆听教诲和听取指导。教师在综合实践活动这个生态化空间里，只是一个绝对的引导者、指导者和旁观者。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

夸美纽斯是17世纪捷克的伟大教育改革家和教育理论家，是欧洲从封建社会向资本主义过渡时期的伟大教育家。他的代表作《大教学论》的问世，标志着教育学成为独立的学科。他的教育贡献主要体现在教育适应自然原则、泛智教育、普及教育、统一学制、学年制、班级授课制、德育、教育管理、教学原则等思想上。 (1)教育目的与教育作用。夸美纽斯认为教育的宗教目的是为人来世生活做好准备；现实的教育目的是培养具有“学问、德行、虔信”的人。教育的作用是改造社会、建设国家以及发展人的天赋。 (2)教育适应自然原则。这是夸美纽斯教育体系的一条指导原则，一方面，教育应当服从大自然的“普遍秩序”，即客观规律；另一方面，教育要根据人的自然本性和年龄特征进行。教育工作应该是有规律的，教育工作者应该遵守这些规律；既然教育是有规律的，那么我们就应该发现、探明这些规律。 (3)泛智教育、普及教育。夸美纽斯从他的民主主义的“泛智”思想出发，提出了普及教育的思想。泛智思想要求“把一切事物教给一切人”，并且认为“一切儿童都可以教育成人”。夸美纽斯提出要把教育普及给所有儿童，并建立了比较完善的普及教育理论体系。于是，他主张广设泛智学校，由国家普及教育。 (4)统一学制，为了便于管理全国学校，为了使所有儿童都有上学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一学制，他把儿童从出生到青年分为四个阶段：婴儿期进入母育学校，儿童期进入国语学校，少年期进入拉丁语学校，青年期进入大学。 (5)学年制和班级授课制。所谓学年制，就是所有公立学校统一招生时间，同时开学与放假，通过考试同时升级。所谓班级授课制，就是把不同年龄、不同知识水平的儿童，分成不同年级，通过班组进行教学。他是最早在理论上确立班级授课制的教育家。 (6)夸美纽斯是首个把教学原则进行归纳总结的人，主要有直观性、自觉自动性、巩固性、量力性、系统性和循序渐进原则。 (7)德育论。夸美纽斯非常重视道德教育，认为德育比智育更重要。他要求把世俗道德的培养从宗教中分离出来，成为一个独立的部分，甚至高于宗教教育。德育要为国家政治服务，关心国家的文化繁荣。 (8)教育管理思想。夸美纽斯认为国家应该重视教育，普遍设立学校。他主张国家设置督学，对全国的教育进行监督，以保证全国教育的统一发展。 综上所述，夸美纽斯基于“泛智”思想，第一次提出了统一的学校体系，打破了封建教育的等级限制，在西方教育发展史上是个重大进步，也是夸美纽斯的巨大贡献。夸美纽斯提倡普及教育思想，教育适应自然原则的提出，充分地显示了他的民主主义和人道主义教育思想。在历史上第一次系统地总结了教学原则，他的教学理论包含了大量宝贵的教学经验，在一定程度上反映了教学工作的客观性、规律性，具有普遍的指导意义。他论述了教育的作用，试图让所有的人都接受高等教育，制定了学制和班级授课制，编写了教科书，他的很多创举在教育领域都具有开拓意义，尤其在教育理论方面，奠定了近代教育理论的基础。但是他的思想中也存在着一些缺陷，主要是因为认识和时代的局限性，导致其教育思想中带有严重的宗教性，对科学知识的认识也不够准确。但是，整体讲来，夸美纽斯在世界教育史上建立了丰功伟绩。

“教育心理学化”在教育史上是由裴斯泰洛齐率先提出的，他确信存在一种人的基本心理规律，教育心理学化就是要找到这种规律，把教育提高到科学的水平，教育科学应该建立在人的心理活动规律的基础上。教育心理学化具体要求是：①教育目的和理论指导心理学化。教育要适应儿童心理的发展，将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上。②教学内容心理学化。使得教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律，据此他提出了要素教育理论。③教学原则和教学方法的心理学化。教学程序和学生的认识过程协调，循序渐进的教学方法。④教育者要适应儿童的心理，调动儿童学习的主动性，让儿童成为他自己的教育者。 裴斯泰洛齐的教育心理学化思想对19世纪欧洲教育心理学化的思潮产生了重大的影响。

王守仁十分重视教育对于人的发展所起的重要作用，提出了“学以去其昏蔽”的思想。他是用“心学”的观点来阐明这一思想的。“理”存在于“心”中，“心即理”：“良知即是天理”即是“心之本体”。“良知”不仅是宇宙的造化者，也是伦理道德观念。“良知”与生俱来，不学自能，不教自会：为人人所具有，不分圣愚；“良知”不会泯灭。然而，“良知”在与外物接触中，由于受物欲的引诱，会受昏蔽。教育的作用就在于去除物欲对于“良知”的昏蔽。“学以去其昏蔽”的目的是为了激发本心所具有的“良知”。在王守仁看来，教育的作用就在于实现“存天理、灭人欲”的根本任务：基于此，他认为用功求学受教育，并不是为了增加什么新内容，而是为了日减“人欲”。

柏拉图于公元前388年创立的最早的高等教育机构，学园存在了九百多年，影响深远，其名称“academy”也成为后世学术机构的统称。学园开设哲学、数学、音乐、天文学等科学，并实行教学和探索思辨相结合，讲授和自由讨论相结合的教育模式，培养了大量人才，成为希腊的哲学和科学中心。

(1)教育并不是孤立于社会发展的，教育受到政治、经济、文化等各方面的影响和制约，我们把教育受到社会各方面的制约作用叫作教育的社会制约性。主要表现在受生产力、政治经济制度和文化对教育的制约。 (2)教育的独立性是一种相对独立性。所谓教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统，它对社会的能动作用具有自身的特点与规律性，它的发展也有其连续性与继承性。主要表现为下述方面：①教育是有目的地培养人的活动，主要通过所培养的人作用于社会。②教育具有自身的活动特点、规律与原理。③教育具有自身发展的传统与连续性。教育的社会功能是教育的相对独立性的依据和主要体现。如果教育没有自己特有的社会功能，便不可能发展成为社会的一个重要的子系统，形成教育的相对独立性。 总的来说，教育的社会制约性并不能说明教育不具有独立性，但是这种独立性又是相对的，不是绝对的。教育与社会的联系并非只是直接的、简单的吻合，而是需要通过一定的转化机制，在发展时间上两者不完全同步，存在时间差。尽管生产力和政治经济制度对教育有制约作用，同时，教育对生产力和政治经济制作有促进作用。但从历史上看，教育与生产力和政治经济制度的变革并非完全同步。如教育相对独立于生产力的发展水平，有两种情况：一种情况是，在一定时期内，由于人们的思想意识落后于较为先进的生产力，教育的思想、内容、手段、方法等也落后于生产力的发展；另一种情况是，在生产力处于较低的水平下，由于文化交流、社会转型甚或受传统的影响，教育的思想、内容、甚至方法也可能超越生产力发展的水平。还有，教育相对独立于政治经济制度。教育相对独立于政治经济制度也有两种情况：一种情况是，教育的发展落后于政治经济制度的发展；另一种情况是，教育的发展超过了政治经济制度的发展。

德育的功能，简单地说就是育德，即能满足学生的道德需要，启发学生的道德觉醒，规范学生的道德实践，引导学生的道德成长，培养学生的健全人格，提升学生的人生价值与社会理想。学校德育在青少年学生发展中的导向作用极其重要。学校德育不仅对学生有育德的功能，更能促进学生个性的全面发展，而且通过育人发挥着重要的社会功能，促进社会的发展。

三纲领：“大学之道,在明明德,在亲民，在止于至善。”八条目：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者,先齐其家。欲齐其家者,先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。”格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。

(1)例子。①农民工子女入学困难。②城市教育与乡村教育质量的差别，起跑线上的不公平。③重点学校教育与一般学校教育的不公平。④男童教育与女童教育的不公平。⑤优等生教育与后进生教育的不公平。⑥升学教育与就业教育的不公平。⑦关注知识与关注能力的不公平。 (2)城市教育与乡村教育存在质量的差别的原因。 ①经济发展不均衡，导致各地资源配置不均衡。 ②制度的不合理：如就近入学制度，高考制度的招生问题等。 ③教育行政上，国家政策执行不力的问题。 ④乡村家庭收入过低。 ⑤农民工城市化，而相关政策缺失造成的农民工子女入学难。 (3)解决措施。 ①加大对农村的经济投入，从而加大并改革对农村的教育资源配置，义务教育经费应该统筹管理。 ②改革不合理的制度。在义务教育并非均衡发展的情况下，推出的禁择校令，只能治标不能治本。而在高等教育入学机会上，则应在注重地区教育发展不平衡，体现个人平等的基础上，进行高考录取制度综合改革。 ③监督国家专项的教育经费的合理分配和用途，加强国家行政执行能力。 ④补助乡村家庭中的教育经费，或者帮助乡村贫困家庭的子女解决入学问题。 ⑤对农民工子女投入更多的关注和关爱，必须出台相关政策，要求城市各校无条件地接受农民工子弟，并在教育教学的过程中对在校学生无差别对待。

稷下学宫是战国时代齐国的一所著名学府，是战国百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育史上的重要创造，对中国古代学术、文化、教育的发展，产生过重大的历史影响。 (1)稷下学宫的性质。 ①稷下学宫是一所由官家操办而由私家主持的特殊形式的学校。从其主办者和办学目的来看，稷下学宫是官学。稷下学宫是由养士制度发展演变而成的教育机构，它保持了充分尊重士人之讲学，不加干涉与限制的风范，其教学与学术自由，体现出私学的性质。 ②稷下学宫是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有资政议政作用的高等学府。 (2)稷下学宫的特点。 ①学术自由：这是学宫的基本特点。容纳百家是学术自由的一种表现，来者不拒、包容百家是稷下学宫的办学方针，各家各派学术地位平等，不因统治者的喜好而加以扬抑。 ②尊师重道，待遇优厚：“不治而议论”是很高的政治待遇。齐王不仅在精神上尊重教师，在物质待遇上也很优厚。这也是稷下学宫兴盛的原因之一。 ③不治而议论：即不担任具体职务，不加入官僚系统，却可以对国事发表批评性的言论。 这些学者们在地位上与君主不是君臣关系，而是师友关系，学者们拥有了更多的自由和独立，体现了君主给学者们极高的政治待遇。 ④管理规范上运用了我国第一个学术守则——《弟子职》。

论述错误,美国心理学家卡特尔等人认为，一般智力因素包括两种，即流体智力和晶体智力。流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等。晶体智力则是经验的结晶。它是在一定的社会文化背景中习得的，如在学校学习获得的计算能力和操作能力等。流体智力大多是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构，不大依赖于学习：而晶体智力则依赖于后天的学习和经验。

潜伏学习又称隐匿学习，它是美国心理学家E．托尔曼符号学习理论中的一个重要概念。是指一种无明显的强化，其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程。潜伏学习在无奖赏时能够发生，但在有需求时才表现出来。例如，在没有直接奖赏时，收集和储存信息，以备将来之需。

直接经验，即学生通过亲自活动、探索获得的经验；间接经验，即他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影片等。间接经验与直接经验的关系主要体现如下：(1)学生认识的主要任务是学习间接经验。以间接经验为主组织学生进行学习，这是学校教学为青少年学生精心设计的一条认识世界的捷径。它的主要特点是：把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，编成课本，引导学生循序渐进地进行学习。这就可以使他们避免重复人类在认识发展中所经历的错误与曲折，用最短的时间、最高的效率来掌握人类创造的基本知识。(2)学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础现成的书本知识，一般表现为概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种偏于理性的知识。这种知识对学生来说，是他人的认识成果、间接的经验，是很抽象的、不容易理解的东西。学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。(3)防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。只有经过自己的独立思考，把直接经验与间接经验结合起来，理性认识与感性认识结合起来，学生才能理解所学的书本知识，获得运用知识的能力。可见，教学以学习书本知识为主是学生个人认识赶上人类认识、获得自身发展的捷径，要使学生便捷而高效地掌握书本知识，则必须根据教学的需要充分利用和丰富学生的直接经验，这是间接经验与直接经验的关系之间的必然联系。间接经验与直接经验的关系，是教学过程中的一对基本的矛盾关系。

(1)“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布1902年，清政府公布了由官学大臣张百熙拟订的《钦定学堂章程》，该章程分《京师大学堂章程》、《高等学堂章程》、《中学堂章程》、《小学堂章程》、《蒙学堂章程》五部分。因公布的时间是光绪二十八年，壬寅年，故也称壬寅学制，它是中国近代史上第一个法定学制。1904的“癸卯学制”是由张百熙、张之洞、荣庆拟定的，是中国近代第一个比较完整、正式公布并在全国范围内实施的学制。(2)废科举、兴学堂从改革科举考试内容，递减科举名额，到科举制完全废止，科举制的废除经历了三个阶段。此间，全国兴起办新学的热潮。至1909年，各级各类新式学堂已达5000多所，在校学生超过16万人。(3)建立教育行政体制为保障学制的实施和兴学政策的落实，1904年政府规定专设总理学务大臣。废除科举制后，为适应形势，1905年底批准成立统辖全国教育的中央政府主管机构——学部。与此同时，地方各级行政机构也逐步建立起来。(4)确定教育宗旨中国近代最早规定的教育宗旨始于《奏定学堂章程》。1906年，学部为适应时变，在中国近代第一次正式制定并颁布了明确的教育宗旨：“忠君、尊孑L、尚公、尚武、尚实”，并说明前两项为中国所固有而亟须发扬以抵制“异说”，后三项为中国民众所缺乏而亟须养成的。(5)留日高潮与“庚款兴学”这一时期因新政的实施，留学教育再掀热潮，其中以日本和美国为主。

学科课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择合适学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。亦称分科课程。学科课程的特点是：重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所做准备的要求，有明确的目的和目标；能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生身心发展的特点，预先选定课程及内容编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学：强调课程与教材的内在的伦理精神和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。但是，学科课程是一种静态的，预先计划和确定好了的课程和教材，完全依据成人生活的需要，为遥远的未来做准备，往往忽视儿童现实的兴趣和欲求，极易与学生的生活和经验脱节，导致强迫命令，学生被动、消极，造成死记硬背等弊端，值得我们警惕和改正。

为了进一步改革英国教育制度？1944年，英国政府通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革法案，即《1944年教育法》，又称《巴特勒法案》。法案的基本内容如下：(1)加强国家对教育的控制和领导，设立教育部，统一领导全国的教育。同时，设中央教育咨询委员会，负责向教育部长提供咨询和建议。(2)加强地方教育行政管理权限，设立由初等教育、中等教育和继续教育组成的公共教育系统。地方教育当局负责为本地区提供初等教育、中等教育和继续教育。初等教育分为三个阶段：幼儿园、幼儿学校和初等学校。小学生毕业后根据11岁考试结果，按成绩、能力和性向进入三类中等学校：文法中学、技术中学和现代中学。初等学校和中等学校实行董事会制。(3)实施5～15岁的义务教育。父母有保证子女接受义务教育和保证在册生正常上课的职责。地方教育当局应向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育。(4)法案还提出了宗教教育、师范教育和高等教育改革等要求。

社会规范学习是个体形成和完善品德心理结构、发展道德认知的重要途径。社会规范学习是认知、情感和行为的整合。通过学习社会规范，获得对社会规范及其必要性的认知，通过情感学习产生与规范相一致的情感体验，促进对社会规范的积极态度形成，激发并维持个体与规范相一致的行为。按照个体对社会规范的接受程度，社会规范学习表现出有无条件的遵从到认同再到内化的渐进过程。(1)社会规范的遵从。遵从是社会规范学习的初级接受水平，也是规范认同和内化的基础：(2)社会规范的认同作为社会规范的一种较高接受水平，属于社会认同范畴，是指个体在认知、情感上对社会规范的吸收，将社会期待转变为个体对自身的期待，在行为上与行为规范一致。社会规范认同是个体接受社会规范、确立自觉态度、形成品德的一个关键阶段。(3)社会规范的内化。社会规范的内化是社会规范接受的高级水平，是品德形成的最高阶段，它是主题随着对规范认识的概括化和系统化，以及对规范体验的逐步积累与深化，最终形成一种价值信念作为个体规范行为的驱动力。

九品中正制，又称九品官人法，是魏晋南北朝时期重要的选官制度，是魏文帝曹丕为了拉拢土族而采纳吏部尚书陈群的意见，于黄初元年（220年）命其制定的制度。此制至西晋渐趋完备，南北朝时又有所变化。它上承两汉察举制，下启隋唐之科举，在中国古代政治制度史上占有十分重要的地位。其主要内容为：(1)先在各郡、各州设置中正。州郡中正只能由本地人充当，且多由现任中央官员兼任。任中正者本身一般是九品中的二品即上品。郡中正初由各郡长官推选，晋时改由州中正荐举，中正的任命权掌握在司徒府。州郡中正都设有属员。一般人物可由属员评议，重要人物则由中正亲自评议。(2)中正的职权主要是评议人物，其标准有三：家世（被评者的族望和父祖官爵）、道德、才能。中正对人物的道德、才能只作概括性的评语，称为“状”。中正根据家世、才德的评论，对人物作出高下的品定，称为“品”。品共分为九等，即上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中、下下。但类别却只有上品和下品。一品无人能得，形同虚设，故二品实为最高品。三品西晋初尚可算高品（上品），以后降为卑品（下品）。(3)中正评议结果上交司徒府复核批准，然后送吏部作为选官的根据。中正评定的品第又称“乡品”，和被评者的仕途密切相关。任官者其官品必须与其乡品相适应，乡品高者做官的起点（又称“起家官”）往往为“清官”升迁也较快，受人尊重，乡品卑者做官的起点往往为“浊官”，升迁也慢，受人轻视。(4)中正评议人物照例3年调整一次，但中正对所评议人物也可随时予以升品或降品。一个人的乡品升降后，官品及居官之清浊也往往随之变动。为了提高中正的权威，政府还禁止被评者诉讼枉曲。但中正如定品违法，政府要追查其责任。九品中正制建立之初，确实起到了选拔人才的作用，其选拔标准家世、品德、才能并重：同时九品中正制的推行也剥夺了州郡长官自辟僚属的权力，将官吏的任免权收归中央，有利于加强中央的权力。然而随着时间的推移，选拔标准开始发生变化，仅仅重视门第出身：这就使得九品中正制失去了选拔人才的意义。因为选拔人才的中正官多由二品官吏担任，而被选拔的人才也多出自二品以上的大族，同时他们也往往出任高级官吏。久而久之，官吏的选拔权就被世家大族所垄断，形成了“上品无寒门，下品无土族”的门阀制度，九品中正制成为世族地主操纵政权的工具。

教师与学生这两个认识主体之间的关系是贯穿教学全过程的最基本关系。教师的教与学生的学既对立又统一，二者相互联系、互为依存。教是为了学并且决定着学，而学依据教并且影响着教。(1)发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件在教学过程中，充分发挥教师的主导作用是有效教学的普遍规律。因为教师是教育者，他们受社会的委托，代表社会的利益，执行社会对教学的要求：他们受过专门训练，精通所教专业知识，了解学生的身心发展，懂得如何组织和进行教学。对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助于教师的教导和帮助，才能以简捷有效的方式掌握人类创造的基本文化科学知识，迅速提高自己的身心发展水平，成为社会需要的人才；就连学生的学习主动性、积极性的正确发挥，都有赖于教师的激发与引导，否则往往导致盲目、自发与低效。教学的效率和质量首先由教师教的好坏来决定的。一般来说，只有提高教师的素质和教学水平才能培养出成绩优秀的学生。(2)尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素教师的教是为了学生的学。学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，而且是学习与发展的主体。教师的教固然重要，但对学生来说毕竟是外因，外因只有通过内因才能起作用。这就是说，教师传授的知识和技能，施加的思想影响，都要经过学生个人的观察、思考、领悟、练习和自觉运用、自我修养，才能转化为他们的本领与品德。学生的学习主动性发挥的作用怎样，直接影响并最终决定着他们的学习效果和身心发展的水平。因此，教师要尊重学生，民主平等地对待学生，充分调动学生的学习积极性，对于学生好奇、好问、好探究的天性要珍惜、爱护、循循善诱。(3)防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向如何处理教学中的师生关系，在教学史上曾出现过两种片面性。以赫尔巴赫为代表的传统教育派认为，教师在教学中处于中心地位，向学生传授知识、进行教育主要依靠教师。他们片面强调教师权威，忽视学生的主动性，使教学变得死板、被动，不利于培养学生的自主精神和创造才能，随着社会的发展而日益显现其落后性。以杜威为代表的现代教育学派，则指责传统教育以学科为教学中心，以教师为教学主宰，给儿童发展带来的严重危害，因而主张进行重心转移的革命，把儿童变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施围绕着学生转。但是，他们走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作用，往往使学生的学习陷入盲目探索，学不到系统的科学知识，不利于造就现代科技人才，同样落后于时代的发展。上述两派观点的共同特点是把教师的主导作用和学生的主动性对立起来，强调一个而忽视另一个。但损伤任何一方的积极作用，都将导致削弱或破坏唯有师生积极合作才能产生的教学双方的积极性和教学整体功能。

平民教育思潮倡导平民教育，是新文化运动中的民主思潮在教育领域里的反映和重要组成部分。 其主张是批判传统的贵族主义等级教育，破除千百年来封建统治者独占教育的局面，使普通平民百姓享有受教育的权利，获得知识，改变生存状况。 该思潮使平民受到了一定程度的文化知识教育，扩大了教育对象，在一定范围内普及了教育，但在城市收效不大。

教育受政治经济制度的影响，反过来，它对政治经济也产生积极的作用。教育的政治功能即教育为政治服务的功能，主要表现在以下几个方面：

（1）教育具有维系社会稳定的功能

从历史发展角度看，任何国家、任何社会，其维护社会统治、维系政治稳定的基本途径无一不是通过教育实现的。教育是一种阶层再生产和社会分层的工具，通过教育不同的人受到不同的教育，掌握着不同的技能，进入到与之对应的社会阶层中。这样通过教育的识别功能，教育成为社会阶层形成的重要手段，由此社会也形成比较稳定的结构体系，这样有助于维系社会稳定的功能。

（2）教育具有促进社会政治变革的功能

现代社会教育的普及化是推动社会政治变革的重要力量，教育可以通过传播先进的思想、弘扬优良的道德促进社会政治的变革。教育也可以成为一种宣传工具，传播各种先进的政治理念和政治意识，促进受教育者思想观念的转变。这样，通过政治意识的宣传和民众政治觉悟水平的提高，可以有利的促进社会政治变革的进程，使整个社会的民主化程度加强，提高了公众的民主化意识。

（3）教育具有促进政治民主化的功能

教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，这主要表现在以下三个方面：

①教育传播科学，启迪人的民主观念。古代社会，教育始终是统治阶级愚昧人民的精神鸦片。现代社会，教育通过传播科学真理，启迪人的思想意识，提高人的民主观念，鞭打愚昧和落后，成为社会变革的内在动力。因为只有具有民主意识的公民，才能建立民主的社会和民主的政体。

②教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分。教育民主化是现代教育改革的目标，它表现为教育权力的平等和教育机会的均等。教育平等，作为一种实践运动，是政治民主化的重要标志，也是推进社会政治变革的重要力量。

③民主的教育是政治民主化的加速器。民主的教育不仅可以提高国民的政治素质，推动他们参与政治的热情和能力，通过提高领导阶层的文化素质促进管理的科学化和民主化；更重要的是民主教育本身的实践影响每个学生的心灵，使他们在民主教育中增强民主的意识。

论述错误,人的身心发展的顺序性和阶段性要求教育要循序渐进。个体的身心发展遵循着一定的顺序性，即个体的发展表现为一个由低级向高级，由量变到质变的过程，个体身心发展的各个具体方面也都表现出一定的顺序。同时个体的身心发展又具有阶段性，主要表现为个体发展的年龄特征，即在不同年龄阶段个体的身心发展的一般的、典型的特征。个体身心发展的顺序性和阶段性特点，决定了教育教学工作的顺序性和阶段性。对教育工作者而言，所有对青少年儿童的教育，包括道德养成、知识传授、身体锻炼、技能训练等，既要注意按照身心发展的顺序进行，又要针对不同年龄阶段的学生实施不同的教育，循序渐进，由浅入深，由易到难，由简单到复杂，切不可拔苗助长。同时也要注意各年龄阶段之间教育工作的衔接问题，加强教育教学工作的连续性。

论述错误,所谓个性发展，指的是个体独特性内在潜能的发展，或者具有社会意义的个体独特性的发展。所谓个性的全面发展是指具有社会意义的个体的独特性在德育、智育、体育等几方面得到全面的发展。个性全面的发展强调人的个性发展和全面发展的辩证统一。两者是相辅相成和相互促进的，并成为一个统一不可分割的整体；个性的全面发展还要求人的德育、智育、体育、美育和劳动教育各方面的协调发展。“五育”不仅是同时并进、相互联系、相互渗透、相互促进的，而且呈现为一个统一的完整过程；同时个性全面发展的教育思想还提倡自我教育，苏霍姆林斯基强调自我教育是学校教育中一个极其重要的因素。

论述错误,学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。学习这一定义有四个本质的特点，而这正是我们判断一个活动是否属于学习的关键。其中之一就是个体在经验的作用下发生了行为上的变化。因而，学习发生之后将要引起行为的变化。但是，学习的发生是由于经验引起的，所以并不是有机体的行为只要发生变化，则可以断定学习发生了。

(1)社会经济政治制度的性质制约教育的性质。社会经济制度决定教育的性质，是说社会经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的一切。(2)社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的。教育上要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的社会经济制度决定的。因此，不同的社会，社会经济制度不同，教育的宗旨和目的的内容也有很大区别。(3)社会经济政治制度制约教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料，掌握了政权，谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。(4)社会经济政治制度制约受教育权。谁有受教育的权利，谁无受教育的权利，以及什么人受什么样的教育的权利，都是由社会经济制度决定的。(5)社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制。教育内容是为实现教育目的服务的。政治制度决定教育目的的性质，也必然影响和支配教育内容的选择和编制，决定教育内容的体系。在知识数量范围和程度已经确定的条件下，选择哪些知识作为学校教育内容，在这些教育内容中选择什么为重点，渗透或突出什么样的思想观点，必然要符合社会的经济制度和统治阶级的阶级利益及其意识形态。

前苏联心理学家维果茨基从历史唯物主义的观点出发，提出“文化历史发展理论”，他强调社会文化在儿童认知发展中的作用，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用是表现出来的特征；而作为历史发展结果的高级心理机能，则是以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能使人和动物区分开来，是各种活动和社会性相互作用不断内化的结果。低级机能向高级机能发展有四个主要表现：第一，随意机能不断发展；第二，概括性和间接性得到发展；第三，逐步形成以符号为中介的心理结构；第四，心理活动的个性特征增强。

改造主义教育，是20世纪30年代从实用主义教育和进步主义教育中逐渐分化出来，到50年代成为一种独立的教育。其代表人物是康茨和布拉梅尔德。改造主义教育的主要观点可以概括为五个方面：(1)教育应该以“改造社会”为目标。在“危机时代”，教育的职责就是要设计并实现一种“理想社会”。(2)教育要重视培养“社会一致”的精神。学校运用民主方法，通过相互协作的教育，就能达到大多数人都同意的“社会一致”，即不分阶级的人与人之间的合作关系，不仅在口头上一致，而且在行动上一致。(3)强调行为科学对整个教育工作的指导意义。在学习过程中，应该很好地利用行为科学，以行为科学为指导。(4)教学上应该以社会问题为中心。课程与教学的目标应该统一于“理想社会”这一目标，课程以人文社会学科为主，教学以问题为中心，尽量利用最丰富的资料来源。(5)教师应该进行民主的和劝说的教育。通过劝说教育，使学生坚信改造主义教育，愿意去“改造社会”，并培养“社会一致”的精神。

孟子和荀子都是我国古代著名的思想家和教育家。二者的思想同属于儒家学说，既有共同之处，又有不同的方面。(1)孟、荀教育思想的共同之处①关于教育作用。二者都非常重视教育在社会发展和个人成长中的作用。孟子认为教育的社会作用是“得民心”。“得民心”是“仁政”的关键，而教育是“得民心”的最有效措施。孟子认为教育在人的发展中的作用是“求放心”。他认为教育的作用在于找回散失的本性，保存和发扬天赋的善端。他指出任何人只要接受教育，肯于学习都可以成为圣人。此外，孟子也并不是完全无视环境等外部因素的影响，他也看到了环境等外部条件对人的发展有一定影响。荀子十分重视教育的作用。他认为教育在人的发展中起着“化性起伪”的作用，就是通过教育和学习来改变自己的本性，使人具有适应社会生活的道德智能。环境的影响和个体的主观努力是决定性的因素。他也很重视教育的社会作用。他认为教育能够统一思想，统一行动，使兵劲城固，国富民强。②关于教育目的和内容。孟子和荀子都强调道德教育在教育内容方面的重要地位。孟于认为教育目的为“明人伦”．就是“教以人伦——父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，维护上下尊卑的社会秩序和道德观念。苟子特别强调学习《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》和《易》等儒家经籍，而尤重礼乐。他认为礼可使上下有别，乐可使上下和谐，礼乐并施就能“移风易俗，天下皆宁，善美相乐。”(2)孟、苟教育思想的不同之处孟子、荀子教育思想的差异源自两者不同的人性观。孟子肯定“性善”，他以为人性生来就是善的，有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”。他认为君子和庶人的区别就在于保存还是丧失这种“善性”。荀子则认为，人性本恶，人类的“礼”、“义”行为是后天习得的，人们必须通过教育和学习来改变自己的本性，使人具有适应社会生活的道德智能。因此，在教学方法上，孟子主张“内发”，荀子则主张“外烁”；在学与思的关系方面，孟子比较强调“思”，荀子则特别重视“学”；在教学过程方面，孟子把教学过程看作“存养”、“内省”、“自得”的过程。荀子则把教学的过程具体化为闻、见、知、行四个环节，并把行看作是学习的最终目标。

1957年，前苏联卫星上天以后，美国朝野震惊，开始反思自身的教育问题，并将教育提高到保卫国家的高度，要求对教育进行改革。在此背景下，1958年颁布了《国防教育法》。法案的主要内容如下：(1)加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即所谓“新三艺”）的教学；(2)加强职业技术教育；(3)强调“天才教育”；(4)增拨大量教育经费，设立国防奖学金。《国防教育法》认识到教育在国家竞争中的重要性，教育与国家的安危和国家前途命运息息相关。该法案的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高。

现代教育是迄今为止教育发展的最高阶段，也是人类教育发展的一个十分重要的阶段，出现了许多新特点。现代教育的特征主要包括以下几点：

（1）现代教育的公共性

现代教育的公共性是指现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一部分人的；是为全体人民服务的，而不是仅为一小部分人服务的。与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。现代教育的公共性即现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育，应坚决废除教育的等级性和特权性。这并不是要否认教育对少数精英人才的培养，而是要求对精英人才的选择不应根据他们的财产、出身和地位，而应根据他们的才智和志向，并且，精英人才的选拔不应该以牺牲大众教育的质量为代价，应该在提高大众素质的基础上选择精英、培育精英。

（2）现代教育的生产性

现代教育的生产性是指现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也对教育系统提出了新的要求。一个重要的标志就是职业教育得到了很大的发展。人们日益认识到：今天的教育就是明天的经济，教育已经成为经济发展的杠杆。教育的经济功能得到了世界各国政府的充分重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。教育不仅是改变人们精神生活的一种重要力量，还是改变人们的物质生活的一种重要力量。

（3）现代教育的科学性

现代教育的科学性主要包括两方面：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面；另一方面，现代教育的发展也受教育科学的指导，日益摆脱教育经验的束缚。

（4）现代教育的未来性

现代教育的未来性包括两方面：一方面是现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。

（5）现代教育的国际性

现代教育的国际性是指现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，即现代教育要面向世界。

（6）现代教育的终身性

现代教育的终身性是指现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生。现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段受教育者的教育需求。

董仲舒在前后三次回答汉武帝的策问时，提出“独尊儒术”等三条建议，为汉武帝接纳，成为汉代政府的三条文教政策之一。汉初在文化教育上采取宽松政策，给各学派的发展提供了良好的机会，但各学派之间相互争雄，势必危及政治思想的稳定。董仲舒站在儒家的立场上，从《春秋》大一统的观点出发，论证了儒学在封建政治中应居独一无二的统治地位，从而提出了“罢黜百家，独尊儒术”的建议。鼓励儒学的发展，对其他各家学说采取排斥态度，达到以儒学统一思想的目的。

奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化。有意义学习的内部心理机制是同化、同化实质上是新知识通过与已有认知结构中起固定作用的知识或观念之间的相互作用。根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同，划分了三种同化模式：(1)下位学习。当认知结构中的原有的有关观念在包摄和概括水平上高于新观念时，新旧观念（或知识）之间构成类属关系，或称为下位关系。这是新1日知识之间的相互作用过程称为“下位学习”。(2)上位学习。当学习者的认知结构中已经形成了几个概念，新的学习要在几个原有概念的基础上设置一个包摄性更广、概括水平更高的概念或命题时，就产生“上位学习”。(3)并列结合学习。当新的知识与认知结构中的原有的观念既不能产生从属关系，又不能产生上位关系，而只是并列关系，这种学习称为并列结合学习．

掌握知识和发展能力的关系。能力是成分复杂的集合，下面以智力为例说明掌握知识和发展能力在教学过程中的统一性。(1)智力的发展和知识的掌握二者相互依存、相互促进在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们知识的掌握。人们常说“无知必无能”。不爱学习，知识和经验都很贫乏的人，他的智力不可能发展得很好。学生学习的科学文化知识，既是人类知识长期积累和整理的成果，又是人类智力和智慧的结晶，它本身蕴藏着丰富的人类认识的方法。对学生来说，掌握知识的过程也是智力运用的过程。只有在掌握知识的过程中学会获取这些知识的认识方法，并把这些知识和认识方法自觉地、创造性地运用在以后的学习和实际中去，才能逐步发展自己的智力，形成自己的创造才能。同时，学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展。因为人们的智力同样是人们掌握知识的必要条件。只有那些智力发展好的学生，他们接受能力才强，学习效率才高；而智力发展较差的学生在学习中则有较多困难。可见，发展学生的智力是顺利进行教学，提高教学质量的重要条件。特别是在科学技术迅猛发展的时代，教学内容迅速增多，程度不断提高，难度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展他们的创造才能，这样，他们才能有效地掌握现代科学知识，攀登世界科学的高峰。(2)生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力通过传授知识发展学生的智力是教学的一个重要任务。然而，知识不等于智力，传授了知识不等于发展了智力。一个学生知识的多少并不一定能标志他的智力发展的高低。如果知识进行“填鸭式”教学，学生只知机械记取和搬用知识，即使他们头脑里填满了一大堆知识，也不可能增进思考力，而且往往会使他们变得呆头呆脑，造成了一些“高分低能”的学生，不符合现代社会的要求。可见，不是任何一种知识教学都能有效地促进学生智力发展的。因为学生的智力不仅与他们所掌握的知识的性质、难度、分量有关，更重要的是与他们对这些知识的理解透彻度、获取这些知识的方式与活动的状况以及运用知识的自觉能动的程度紧密相关。因此，在教学中，不仅要教给学生以知识，而且要引导学生通过生动活泼主动的学习活动透彻地理解知识原理，掌握学科的结构，特别是要启发学生了解获取知识的过程和方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地甚至创造性地运用知识来解决理论和实际问题，这样才能使学生的智力获得高水平的发展。(3)防止单纯抓知识教学或只重智力发展的片面性在近代教育史上，对于教学中应当如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式教育论者和实质教育论者曾经有过长期的争论。前者认为，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的；后者认为，教学的主要任务在于传授学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。显然，两者的主张都是片面的，都把掌握知识和发展智力人为地割裂开来。在我们今天的教学中，也常有类似的情况出现。有的强调“双基”教学，认为“双基”教学抓好了，学生的智力就自然地发展了，忽视引导学生通过主动的探究，反思有意识地锻炼与发展学生的智力；也有的过于强调教学的活动性质和创造性，把探究与发展智力放在首要地位，却不重视系统知识和原理的精确掌握与优化。这两者都有片面性，都不利于提高教学质量。

大学区制是指把全国分为若干大学区，以学区为单位对教育事业进行管理的制度。这种制度能够加强中央对地方教育事业的管理和控制。在日本的明治维新时期，和中国国民政府时期都分别实行了这种制度。1927年6月，国民党政府在每学区设大学一所，大学校长兼管区内教育行政及学术事业。

基督教教育的总体特点如下：(1)教育目的宗教化主要是为了培养教会人才，扩大教会势力，巩固封建统治。(2)教学内容神学化主要课程是神学和“七艺”。神学包括《圣经》、祈祷文、教会的礼仪等；“七艺”是从古希腊内容演变而来的，经由基督教改造，为神学服务。(3)教育方法原始、机械、繁琐为了维护教会、神学的绝对权威，教会学校强迫学生盲目绝对服从《圣经》和教师，学校纪律严格，体罚盛行。

教学作为学校教育工作的中心任务，是正常发挥教育的育人功能，实现教育目的的基本途径。在学校教育中，教学工作所承担的主要任务可以概括为以下几个方面。(l)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；(2)发展学生的体力、智力、创造力和实践精神；(3)培养学生的道德品质和审美情趣；(4)促进学生个性健康发展。

严复是中国近代从德、智、体三要素出发构建教育目标模式的第一人，受达尔文进化论和斯宾塞社会学说的影响，他认为一个国家的强弱，取决于那个国家的民力强弱、民智高低、民德的好坏。以此来考察中国，他认为中国最大的忧患不是政治腐败，而是愚、弱、贫。在《原强》中首次阐发了他的“三育论”。所谓“鼓民力”就是提倡体育；“开民智”就是要全面开发人民的智慧，核心是改革科举制度，废除八股取士和训话辞章之学，讲求西学；“兴民德”主要是从改变传统德育内容，用西方的民主自由平等取代封建伦理道德，培养人民忠爱国家的观念意识。这三育教育就是要用资产阶级的德、智、体三育武装国民，取代以儒学为中心的封建教育。他还强调这三育是统一的、相互联系、不可偏废。这种教育观实属教育救国论，但也确实切中中国当时的时弊，具有某些启蒙作用。

1871年明治政府开始在中央设立支部省，主管全国的文化事业，1872年颁布《学制令》，这是日本近代教育史上的第一个新学制，在确立教育领导体制的基础上，建立全国的学校教育体制。我们一般从教育的阶段性来分析明治维新教育改革的内容。(1)以小学为基础，努力普及国民教育，提高全民整体素质；(2)努力推进中高等教育的发展；中学教育十分重视基础科学知识和外语的教育：高等教育方面规定全国实行中央集权式的大学区制，鼓励兴办私立高等学校。(3)兴办女子学校。其意义为：(1)促进了日本资本主义经济的发展，加速了日本的工业化进程；(2)推进和促进了日本近代化教育事业的发展：(3)普及了文化，提高了整个国民的文化素质；(4)教育的普及促进了阶层的流动，打破了官员阶层唯士族所垄断的局面；(5)后期，教育与军国主义思想的结合，促使日本最终走向军国主义道路。

学习迁移也称训练迁移，指一种知识对另一种知识学习的影响，既有先前的知识对后续知识学习的影响，也有后续学习的知识对先前知识的影响。教育系统中教学的目标是使学生接受和掌握经验，以形成和发展学生的能力与品德。迁移是实现这一目标的有效途径，也是检验教学是否达到目标的可靠标志。因此，在实际教学中，应该掌握和应用学习迁移的规律，以提高教学成效。具体而言，我们在实际教学中从以下各个方面着手：(1)在每个新的单元教学之前为学生明确具体的教学目标，如有可能可让学生一起参与教学目标的制定，并要学生了解某一阶段学习的目标。明确而具体的教学目标可以使学生对与学习目标有关的已有知识形成联想，即有一个先行组织者，会有利于迁移的发生。(2)在教学内容的安排和教材的编排上，要注意在各个教学单元相对独立的前提下，体现出各单元和各部分内容之间的内在逻辑联系和前后衔接，切记造成各部分之间的相互割裂。(3)各派迁移理论各有价值，因此在教学中要分清教材内容是易于产生共同要素的迁移还是原理、时间的迁移。如果在学习的新知识与已经学习的知识间有共同要素或成分，可引导学生利用这些共同要素进行学习。(4)一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要举最大范围的例子，枚举各种变式，使学生正确把握知识的内涵和外延。在允许的情况下，尽量让学生在真实的情景中去观察、实践原理、原则；条件不允许或无法亲自观察实践的，教师也应利用直观教具或生动的教学语言等，让学生可能地增加感性认识。总之要将所学和所用的情景联系起来。(5)有意识地教学生学会如何学习。布朗等人在阅读理解的实验中，用矫正性反馈训练法教给学生元认知策略，结果不仅使学生对阅读理解正确反应的百分数明显提高，而且是其学到的元认知策略迁移到了他们的常规课堂的其他学习当中。所以，帮学生掌握概括化的认知策略和元认知策略，有助于学生学会如何学习，从而促进学习和知识的迁移。

斯宾塞在《什么知识最有价值》中，论述教育目的就是“为人未来的完满生活做准备”：即教育准备生活说。 斯宾塞论述了什么是“完满的生活”，并据此确定了课程：直接保全自己的活动——生理学；获得生活必需品而间接保全自己的活动——物理、化学、生物等自然科学和社会科学；目的在于抚养教育子女的活动——教育学、心理学；与维持正常社会政治关系有关的活动——历史、政治；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动——艺术、文学。

创造力高的人，一般智力较高。但是高智力者，创造力可高可低；低智力者，创造力一定低。也就是说，智力是创造力的必要条件而不是充分条件。 智力是创造力的一个影响因素，但不是唯一的因素，创造力还受到知识、人格特征、动机等因素的影响。 所以，智力高的人刨造力不一定也高。

课程是一个发展的概念，它是以实现各级各类学校教育目标而规定的学科及它的目的、内容、范围与进程的总和，包括为学生全面发展而营造的全部内容。 (2)教材是根据课程计划、课程标准和学生接受能力编写的教学用书。教科书是课程标准的具体化，是学生学习的主要材料，是教师进行教学的主要依据。 (3)因此，课程内容不等于教材内容。课程内容是教材内容的编制依据，教材内容是课程内容的具体化反映。

蔡元培提出的兼容并包并不等同于无所不包。蔡元培认为：“无论为何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。”这句话既反映了兼容并包的内涵，又暗示了兼容并包的条件——言之成理，持之有故，不达自然淘汰之命运。 因此言之无理，持之无故，已达自然淘汰之命运的思想观点在北京大学也是不被接受的。 因此，“思想自由，兼容并包”并不是无所不包。

完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标。 (1)结果性目标的表述方式：所谓结果性目标，即明确告诉人们学生的学习结果是什么。对课程设计所采用的行为动词，要求具体明确、可观测、可量化。这种指向结果性的课程目标，主要应用于“知识”领域。 (2)体验性目标的表述方式：所谓体验性目标，即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准。它在设计中所采用的行为动词往往是历时性、过程性的。这种指向体验性的课程目标，主要应用于各种“过程”领域。 (3)表现性目标的表述方式：所谓表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。它在课程设计中所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关或学习成果是开放性的。这种指向表现性的课程目标，主要适用于各种“制作”领域。

(1)所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。(2)有意义学习的条件：①从客观条件看，有意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为的联系。②从主观条件看，主要包括三点。第一，学习者要有有意义学习的心向或倾向性。第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础。第三，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，加强对新知识的理解，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义。(3)接受学习是教师通过直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。(4)有意义的接受学习：在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化（或称相互作用）去理解新知识的意义。在奥苏伯尔看来，无论接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，那种认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的观点是毫无根据的。如果教师教法得当，并不一定会导致机械地接受学习，任何学习，只要符合意义学习的条件，就是有意义学习，此外，有意义学习和机械学习也不是绝对的，而是处在一个连续体的两端，学校的许多学习，经常是处在这两端之间的某一个点上。

(1)教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。(2)教育，特别是学校教育对人的影响比较全面、系统和深刻。(3)学校有专门负责教育工作的老师，他对学生的思想、学业、身体是全面关心的，他又明确教育的目的，熟悉教育内容，懂得教育这个转化活动的规律和方法，自觉地促进学生按照一定的方向去发展。(4)学校教育是制度化、规范化、规律化、专门化的教育，它可以让青少年迅速而有效地掌握各方面专业的技能，比起家庭教育、自学、社会教育的诸多局限性来说，具有无可比拟的优越性。(5)现代社会的竞争是知识的竞争，而学校是传播和创造知识的主要场所，学校教育有利于青少年掌握必要的理论知识，是一个人踏上社会所必不可少的。(6)当今的劳动和社会分工，无不是以一个人的能力技能来分配的，而学校就是专门提供这种人才的场所。因而年青一代接受学校教育，也是他们优化职业选择的必由之路。

(1)文化知识影响着教育的内容和水平。文化是教育的基础，教育通过传承和创新文化来培养人，学校教育的任务之一就是传授系统化、概念化的文化知识，反映到课程上，课程本身就是文化知识的载体，也是一种特定的文化形式。文化知识始终是教育的主要资源。(2)文化模式制约教育环境与教育模式。首先，文化模式为教育提供了特定的背景。教育促进个人的发展，又必须受到特定文化模式的制约。文化模式对每个人的塑造力量很大。其次，文化模式还从多方面制约教育模式。不同文化模式下教育管理方式、教育方法等都有很大的差异。(3)文化传统制约着教育的传统与变革。文化传统越久，对教育传统变革的制约性越大。文化传统影响着学校教育方法，不同的文化传统对待学习和读书的态度不同，反映到教育上，教师教育方法的方式也不同。例如，中国的传统文化认为“书读百遍，其义自见”，学校教育便把读书视为获得真知的唯一源泉。