《311教育学专业基础综合》押题密卷2

黄炎培是我国近代著名的职业教育家，为我国的职业教育发展作出了突出贡献。他的职业 教育目的根据其职业教育思想的发展经历两个阶段： 1.早期职业教育思想多以解决个人生计问题为重； 他认为职业教育的目的有：“一谋个性之发展，二为个人谋生之准备；三为个人服务社会 之准备；四为世界增进生产力之准备。” 2.后期提出大职业教育主义的观念 20世纪20年代初，他提出“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育目的，并提出大职 业教育主义的观念，认为办职业教育必须联络和沟通所有教育界和职业界，参与全社会的活动 和发展，更多的探寻了职业教育外部环境的适应问题

布鲁纳是美国著名的认知教学心理学家，其主张认知发现学习理论，该理论的主要内容包 括： (1)．认知学习观 布鲁纳认为认知的生长是一个表征系统不断形成的过程。学习的实质是主动地形成认知结构。 所谓认知结构就是个体对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构。而学习包括获得、 转化和评价三个过程。 (2)．结构教学观 布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构由学科的基本概念、基本原 理及基本态度和方法等组成的知识结构。他强调把握学科基本结构的教学原则有：动机原则， 结构原则，程序原则，强化原则 (3)．发现学习法 布鲁纳提倡发现学习，即学生独立思考、提出假设、进行验证自己发现要学习的概念、规则等。 它认为发现是学生学习的主要手段，是掌握学科基本结构的最好方法。

相同点： （1）都将教学过程建立在一定的哲学和心理学的基础上，使其教学过程因为有了科学的理 论依据而变得更加科学。 （2）都对后世的教学理论的发展产生了深远的影响，分别指导了19世纪和20世纪的教育教 学改革。 （3）都关注在教学过程中学生的兴趣和思维的变化，并把它作为教学的依据，主张教材或 者资料提示方法的多样化。 （4）都不可避免的存在着一定的缺陷。 赫尔巴特的四步教学法由于将学生与教材分离， 将教师与学生分离，将学生作为一个被动接受 的实体， 在教学过程中缺乏对学生主动性的激发，以至于越来越不适应现代社会对培养人才的 需要。 杜威的五步教学法在实践中，过分依赖学生的经验而使学生难以获得系统的知识，学生的 活动常常带有自发性和盲目性，很难通过教育最大程度地促进学生发展等。 不同点： （1）理论基础不同 赫尔巴特受到了德国古典唯心主义哲学家和以洛克为代表的英国唯物主义经验论的双重影 响。将教学建立在观念心理学的基础上，即认为“观念”是人的心理活动的最简单和最基本的 要素，是人的全部心理活动的基础。人的心理活动就是观念的聚集和分散的活动，儿童利用已 有的观念吸收新的观念的过程称“统觉”，统觉过程就是新观念与旧观念的同化和吸收的过程。 杜威的教学是建立在黑格尔的辩证法和实用主义经验论基础上的。他认为，‘经验’是人的有 机体与环境相互作用的结果，因此，来自于人和环境的因素超过了来自书本。 （2）教学内容不同 赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。教学只有在儿 童已有的经验（统觉团）的基础上，才能得以顺利进行。因此，需要建立一种合适的教学程序， 由教师有计划、有步骤地去进行教学。为此，他把教学活动分为“明了、联合、系统、方法” 四个主要阶段，被称之为“四步教学法”。 与此四个阶段的学生心理状态是“注意、期待、 探究、行动”。 杜威认为教学过程是儿童通过亲身实践、探究获取经验的过程， 同时也是儿童思维发展的 过程。因此，教学一定要从直接经验开始并以直接经验告终； 教学既然也是思维的发展过程， 因此，教学从一开始便要能激起儿童的思维活动，以此为基础，杜威提出“做中学”的教学方 法：设定疑难的情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断看哪个假设能解决这个 困难；验证假设，，被称作是“五步教学法”。 （3）对学生的关注点不同。 赫尔巴特关注学生的已有知识基础，即统觉团。 他认为， 新事物是否被接受，首先取决 于学生的旧有观念与新事物的相关性以及学生的感受能力。 因此， 教师需事先充分了解学生 心灵中原有些什么观念，然后才能决定该提示哪些新观念。 杜威则关注儿童的已有经验和思维特点，通过教师指导， 使儿童从经验中学习。把学生获得知 识的源泉归结为学生个人的亲身生活和实践。把教学过程看作学生做、 思、 学三者的统一过 程。 （4）教学方法。 赫尔巴特的四步教学法重在教师如何将知识传授给学生， 只考虑知识的连续性， 忽视学 生的主动性，过于呆板、 机械。 杜威则认为教学方法是教师对教材的安排、 组织， 为学生创造学习材料的情景， 教给学生学 习教材的方法。 重在学生自己发现问题、 解决问题。教学中以儿童为中心， 学生有更大的主 动性、 灵活性。 （5）对学生兴趣的理解不同 赫尔巴特认为， 学生具有多方面的兴趣，这是传授新知识、 形成新观念的基本条件。因 此，他强调教师在教学中要注意培养和利用学生的 “统觉兴趣”， 通过提供适当的活动，把儿 童的兴趣激发起来，从而将他们指导到正确的道路上来。 杜威强调教师要依据儿童内在的需要和兴趣，选择对本能和冲动的适当的刺激和问题，而不是 直接把问题的答案告诉学生。另外， 杜威认为，兴趣有个别差异，因此， 在教师教育工作中， 必须激发儿童真正的兴趣，才能使促使其自身不断地生长和发展。 （6）师生在教学过程中的关系与地位不同 赫尔巴特的四步教学法中凸显的是教师的地位。 在他看来， 学生的心智成长依赖于教师 对教学形式、 阶段和方法的定性指导。因此，在教学过程中，他十分强调教师的权威，从教师 的角度推进教学的进程， 学生是被动的。 杜威的五步教学法则凸显学生的地位。把学生的发展视为一种自然的过程，教师的作用只在于 引导学生的兴趣， 满足他们的需要， 不要对学生过多的干涉。 杜威认为教学，应该以学生为 中心推进教学的进程，要求教师由指导者变成发起者， 由向导变成顾问， 学生由以前的被动 接受却变成主动， 儿童由静听者变成研究考问的人和实验的人。

Ⅰ． 皮亚杰认为提出人类发展的本质是对环境的适应，即在与环境的相互作用过程中，通过同 化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发 展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前 运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏 可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只 能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式 和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。 该理论对教育的启示：第一，皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，在 教育教学中应依据儿童不同发展阶段的认知特点进行教学。 第二，学习是一个主动建构的过程， 知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。这要求我们树立新的知识观、学习 观，选择符合儿童发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。第三， 学生必须积极主动地参与活动。认知发展的过程是一个内在结构连续不断地组织和再组织过程， 在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。只有当所教的东西能够引起儿童积极探究和进行再 创造的愿望和行动时，才会有效地被儿童所同化。 Ⅱ． （1）教师的正情绪状态对大学生数学成绩有促进作用 （2）随机分派控制组前后测实验。 （3）自变量是教师的情绪状态，因变量是学生的数学成绩，无关变量包括：两班同学原有 基础的影响，两班原有师资队伍的教学水平的影响，前测对后测造成的影响等。

问卷调查是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。 优点： 1）调查过程标准化，节省时间、人力物力。 2）具有很好的匿名性。 3）调查范围广、效率高。 4）可避免偏见，减少误差。 5）便于归类统计，易量化。 缺点： 1）对问卷编制技术要求高。 2）对被调查者文化水平和素养要求高。 3）回收率难以保证。 4）不能保证填答环境，易流于表面化

以上材料考的是教育功能实现的条件问题。教育功能从作用的对象来看，可分 为个体功能和社会功能；从作用的方向来看，可分为正向的教育功能和负向的教育功能；从作 用的呈现形式来看，可分为显性的教育功能和隐性的教育功能。但是不论教育具有什么功能， 这些功能的释放是需要条件的。从社会需求和人的需求的内化到教育功能结果的产生，可以说 是一个简单的教育功能关系已经形成。但是，教育功能的结果除了直接发生功能作用外，更多 的是以凝固的形态储存起来，这表现为人才和文化产品。当这些人才和文化产品作用于社会系 统时，对社会各个结构的改造和发展才会起到相应的作用。从严格意义上来说，这已不属于教 育功能的形成过程，使教育功能结果的释放。教育功能的释放包括两个环节：一是产品输入， 二是产品利用。教育生成的产品，包括毕业生和精神文化产品，教育功能的发挥首先是这些教 育产品走向社会，有相应的岗位和机会，这才有发挥作用的可能。即便是产品进入到社会，寻 求到了岗位和机会，接下来还有一个利用的问题，这是教育功能释放的第二个环节，如果社会 没有为人才力量的发挥提供相应的条件、待遇和良好的发展前景，同样会阻碍人才身上所蕴藏 的知识的发挥的。如资料中提到的美国中小学教师虽然出现“教师荒”现象，但是仍有五分之 一的人工作三年就离开了讲台，有近半数的人工作5年就跳槽。针对教育功能释放问题，政府应 该进行两方面的改革，第一方面改革是针对教育产品的输入问题，政府要建立公正、有效的教 师准入制度，使优秀的应届师范毕业生能够顺利地进入到教师队伍中；第二方面改革是针对教 育产品的利用问题，政府要为教师提供适宜的环境、丰厚的待遇和良好的发展前景，使教师能 够在教学岗位上安心工作，消除其后顾之忧。

（1）理论假设 假设一：道德判断形式反映个体道德判断水平。所谓道德判断形式是指判断的理由以及说 明理由过程中所包含的推理方式 假设二：个体道德判断形式处于不断发展之中 假设三：冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展 （2）德育目的论：从认知结构思想出发，提出德育的目的就是通过激发儿童的积极道德思 维，使他们的道德思维达到较高的阶段，以提高道德发展水平 （3）道德认知发展阶段 水平I——前习俗水平，这一水平的道德观念是纯然外在的，儿童为了免受惩罚或赢得奖赏 而服从权威和权威规定的规则。这一水平包括两个阶段： 阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段，处于这一阶段的儿童认为，避免惩罚和无条件地屈服 力量本身就是价值。所谓对的就是服从权威和规则，对就能避免惩罚 阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段，处于这一阶段的儿童认为，正确的行为就是 那些可以满足个人的需要、有时也可以满足他人需要的行为，并认为对的只是相对而言。儿童 知道公平、互换和平等分配等概念，但往往根据市场上等量的公平交换原则来满足自己和他人 水平II——习俗水平，该水平的主要特点是个体着眼于社会及其希望考虑的问题，认为道 德的价值在于为他人和社会尽义务。这一水平包括两个阶段： 阶段3：好孩子阶段，处于这一阶段的儿童，能意识到与周围人际关系的重要，认为大多数人的 意见或习俗的观点是正确的，能重视别人的感情，在进行道德评价时总是考虑到他人和社会对 一个“好孩子”的期望和要求并力争按此期望和要求展开思维和行动 阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段，处于这一阶段的儿童认为，尽自己的义务、对 权威表示尊敬和维护既定的社会秩序就是正确的，开始强调每个社会成员都应遵守全体社会共 同约定的某些行为准则 水平III——后习俗水平，该水平的主要特点是个体不仅认识到尊重规则的重要，而且开始 认识到法律、规则的人为和相对的性质，会在考虑到诸如全人类的正义、个人的尊严等等方面 形成超逾法律和规则的普遍原则。这一水平包括两个阶段： 阶段5：社会契约定向阶段，这一阶段的个体不再把规则、法律看成是死板的、一成不变的 教条，而是认识到规则是人为的、灵活的，是一种民主的、契约性的东西 阶段6：良心或普遍原则定向阶段，这一阶段的个体已经认识到了社会秩序的重要性和维护 社会秩序可能的弊端，个人开始基于自己的良心或人类的普遍价值标准判断道德行为，形成自 己的道德哲学 （4）德育方法论：在前期比较注重培养儿童个体的道德思维，其主张的德育模式主要是“新 苏格拉底德育模式”，课堂讨论法是该模式最基本的德育方法。而后期比较注重健康公民的培 养，其德育实践模式主要是“新柏拉图德育模式”，“公正团体法”是该模式具体运用过程中 最主要的方法 （5）学界对道德认知发展阶段理论的批评 批评一：一些研究表明，有些文化背景的人根本没有阶段5和阶段6的道德发展特征，柯尔 伯格对这两个阶段的定义带有西方文化的偏见 批评二：调查显示，达到阶段5和阶段6的人中，以男性居多，而没有充分体现女性在阶段4 之后的道德发展特征 批评三：道德认知发展阶段理论认为道德发展具有不可逆性，然而，对美国中学毕业生的 调查显示，他们道德发展水平多数已经达到阶段4，但之后的调查发现其中不少人又回到了阶段 2，这是对发展不可逆定理的挑战，而柯尔伯格的道德发展阶段理论却没有很好回答这个问题